МАРГИНАЛЬНЫЕ СТРАНИЦЫ ТЕТРАДИ: ПРОБЛЕМА ЖАНРОВОГО СТАТУСА

В
коммуникативном пространстве урока параллельно дидактическому — жёстко
регламентированному — взаимодействию существует иной тип взаимодействия — это
личностно-ориентированное общение. Дидактическое взаимодействие
(статусно-ориентированное, связанное с ролевыми характеристиками «учитель»
— «ученик») представлено устными жанрами «лекция», «эвристическая беседа»,
«слово учителя» и письменными жанрами «конспект», «упражнение».
Личностно-ориентированное общение (на уровне «ученик» — «ученик») представлено
главным образом письменными жанрами (в силу невозможности устной коммуникации):
жанры «граффити», «записка», «последние страницы тетради».  Эти жанры сближает желание адресанта уйти от
действительности, выключиться из учебного процесса, перейти из
регламентированной, официальной сферы в круг личностно значимых проблем. Это
принципиально иной — «свободный», нерегламентированный  — вид речевой деятельности.

В центре
нашего исследования – проблема жанровой характеристики такой разновидности
естественной письменной речи в жанровом пространстве урока, как маргинальные
страницы тетради (МСТ) школьников. Под этим термином понимаем тексты, расположенные
на последней странице (или последних страницах) тетради, обложке, иногда —
срединном листе (если тетрадь на скрепках) и имеющие характер попутности. МСТ
являются сопутствующими, маргинальными по отношению к магистральным жанрам в официальной
ситуации урока, они противопоставлены «серьезной», учебной  деятельности; возникновение их основано на
стремлении отдохнуть, получить психологическую разрядку, этот отдых предполагает
снятие некоторых ограничений в поведении, возможность выплеснуть накопившееся
напряжение, эмоции:  «Курить НЕТУ»;
«Химия: надежда есть»; «История-я-я хр-фу БЕ!»; «Не улетай последний гусь!»;
«Оксана дура»; «Во сколько урок заканчивается?»; «Как всё плохо! Капец!»;
«Тягло!»; «Быстрее бы перемена!»; «Виталя – солнце, любимый, самый лучший»;
«Весна любовь»; «Я ему сегодня позвоню и скажу что соскучилась. Он скажет что
тоже полюбому»; «Ириночка Золотце! Кисонька Малышка»; «Linkin Park».

Подчиненность,
чувство несвободы рождает «по ту сторону тетради» другой – альтернативный –
мир, своеобразный андеграунд, где сняты все табу и условности. Сами записи, как
правило, крайне небрежны, здесь становятся возможными обсценная лексика,
фаллическая символика, несоответствия нормативной орфографии и пунктуации.

Существование
одновременно с официальным событием и нарушение общепринятых норм позволяет
говорить о карнавальном начале в МСТ. Карнавальное начало, по теории М.М.
Бахтина, противопоставлено официальной культуре.
Бахтин рассматривает карнавал как жизнь, выведенную «из своей обычной колеи, в
какой-то мере «жизнь наизнанку», «мир наоборот» [Бахтин 1990: 207]. Характерные
черты карнавального мира — нарушение табу, смех, профанация, пародийность —
находим в МСТ. Происходит карнавализация школьной жизни, подвергаются
карнавальному «перевёртыванию» отношения «учитель — ученик», а также закоснелые
нормы, основанные на жёсткой регламентации этих отношений. В частности, здесь
становится возможным стихотворение «Про русичку», карикатура с подписью «Олег
Сергеевич» и припиской «да похож особенно усы». Причём комическое обыгрывание
явления вовсе не обязательно свидетельствует о том, что данное явление
перестало восприниматься как важное. Пародия,
согласно Бахтину, — это создание развенчивающего двойника. Она выражает не
отрицание, а скорее измененную перспективу, то есть одновременно отрицание и
подтверждение.

Важная характеристика МСТ — игровое начало.

Нами были выявлены следующие случаи языковой игры на МСТ.

1. Обыгрывание прецедентных
   текстов: «Слово – Аргентум, молчание – Аурум»; «Волков бояться –
   волкофобией страдать»; «Любишь кататься – иди и катайся»; «Не плюй в
   колодец: вылетит – не поймаешь», где соединение фрагментов прецедентных
   текстов создает новый контекст, благодаря чему возникает комический
   эффект.
2. Соединение разных
   семиотических кодов: а) обыгрывание написаний латиницей: «Эмкакака
   форева!»; «Joseph
   Йозеф Сталин:)) Иосиф Геббельс=))»; «Paul дядя Паша»;  «Haa-haa!!!»; «Ya TEBYA UBIL»; б) игровое
   использование значков компьютерной графики – «смайликов» и пр.:
   «Осторожно! Злая @»; «@ннет @нк@».
3. Словотворчество: «фигарс
   никток жоржик багуси курукс нефари сакуму киксан минему дудина пупику»;
   «фигварь кошмарт сопрель авгруздь свистябрь монтябрь дубабарь».
4. Использование так
   называемого «падонкафского» языка, который, функционируя за пределами
   компьютерной коммуникации,  в данном
   случае берет на себя дополнительную функцию – функцию релаксации:
   «розкожный»; «вчира выучилла»; а также обыгрывание графического облика
   слов, не связанное с языком «падонкаф»: «чящя жыжа шышка» (запись сделана
   в 2001 году, когда «падонкафский язык» ещё не был известен); «СССССР»;
   «Вожиданиикатастрофы».

Языковая иградемонстрирует
переход от несвободы к свободе, избавление от условностей; её основное
назначение — создание психологического комфорта, релаксация.

Эту же функцию выполняют различные игры-«головоломки» —
«Крестики-нолики», «Морской бой» и пр.

МСТ отражают и школьный фольклор: тексты песен, афоризмы, загадки, палиндромы,
«страшилки», «стишки» (естественная номинация), содержащие обсценную лексику.
Как правило, эти тексты имеют шутливый характер.

Итак,
поскольку статусно-ориентированный дискурс и личностно-ориентированный
разворачиваются в одном хронотопе, можно выделить центральные, магистральные,
основные для педагогического дискурса жанры в текстовом пространстве учебного
занятия — например, конспект урока или разного рода упражнения — и маргинальные,
возникающие параллельно и выполняющие главным образом  релаксационную функцию.